Balado avec Jules Ducharme

Louis Houle : Bienvenue aux conversations pédagogiques avec des passionnés. Initiée par le Centre franco, cette série de rencontres nous présente des professionnels de l’Ontario français qui excellent en éducation.

[musique]

Louis : Mon nom est Louis Houle et je suis très heureux d’accueillir aujourd’hui Jules Ducharme, un passionné de pédagogie.

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Louis : Au début de sa carrière, Jules a été directeur technique au théâtre, il a été concepteur sonore, programmeur de son et tout à coup, Jules se retrouve prof, conseiller pédagogique, a travaillé pour le Centre franco, il a été agent de l’éducation au Ministère et, aujourd’hui, il se retrouve consultant en pédagogie. Et trois passions, il nous dit qu’il aime les « -tiques », soit l’art dramatique, l’informatique et les mathématiques. Jules, bienvenue aux conversations pédagogiques avec un passionné!

Jules Ducharme : Ça me fait plaisir d’être ici, Louis.

Louis : Tout de suite, je te pose une question parce qu’aujourd’hui on va mettre l’accent sur les mathématiques, mais plus spécifiquement sur le codage. Qu’est-ce qui a fait qu’un jour Jules s’intéresse au codage?

Jules : Ça remonte à mon enfance dans le fond. Dans le temps, les ordinateurs de maison venaient de sortir. Puis, quand je parle des ordinateurs de maison, on parle des Commodores, les fameux Commodores. Il y avait le VIC-20 et puis, après ça, le Commodore 64 est sorti. J’étais un des chanceux dont le papa a investi dans un Commodore 64. Mes premières expériences en codage, ce fut sur cet ordinateur-là parce que tout était à la base programmation. Même pour télécharger un jeu puis le partir, il fallait que tu écrives un petit code, donc, tout de suite, je me suis approprié ce milieu-là, puis j’ai vraiment aimé.

Louis : Après l’ordinateur, ton Commodore 64, une petite voix m’a dit que tu t’es retrouvé devant le fameux Icon, l’ordinateur qu’on avait en salle de classe. C’est ça?

Jules : Oh mon Dieu, oui, exactement! En tout cas, j’étais chanceux de pouvoir jouer avec l’Icon. J’avais un enseignant qui apprenait avec nous autres dans le fond, qui s’amusait. Je me suis toujours posé la question pourquoi qu’on avait des Icon dans les écoles? En tout cas, c’est peut-être un bon vendeur quelque part, je trouve. Ce n’était pas les meilleures machines, mais quand même, ça nous a permis de s’amuser [inaudible 00:02:59] et tout, c’était vraiment intéressant. Un des logiciels qu’il y avait, c’est Logo, puis Logo, c’est la tortue qui avance.

Louis : C’est la tortue, ça. C’est ça?

Jules : Oui. Une petite tortue qui avance. Je pense qu’il avait fait un triangle pour le logo, plus elle avançait, tu pouvais la faire tourner, puis ça pouvait dessiner des formes géométriques et tout. Ça, à l’origine, ça vient d’un bonhomme de MIT qui s’appelle Seymour Papert. En 1972, il aurait développé, ou dans les années 1970, en tout cas, il aurait développé cette tortue, un vrai robot. Fait penser un peu comme les Spirous et tout ce qu’on veut dans nos écoles, mais c’est vraiment comme un vrai robot. Il y avait une plume qui descendait, qui montait, et puis il y avait des moteurs pour faire tourner, puis des moteurs pour avancer. C’est très simple, là.

Mais, il était incapable de faire des signes. Puis, son but là-dedans, il avait même demandé, il avait dit : « Je veux que tous les élèves soient inclus, tout le monde va avoir accès, va prendre part à la technologie. » Il a dit la fameuse phrase : « A un point d’entrée pour tous les élèves, mais une complexité accrue. » Puis, ça, ça a été en anglais, c’est « Low floor high ceiling. », une phrase qu’on utilise maintenant en pédagogie partout en mathématiques. C’est-à-dire avoir un point d’entrée pour tous les élèves et puis vraiment développer cette complexité mathématique en codage partout. Tu pars avec Logo, tu es capable de faire bouger la tortue en programmation instantanément. Après ça, tu commences à voir les patrons, comment je dessine un carré ? Qu’est-ce que ça a l’air si je dessine un triangle isocèle? Là, tout d’un coup, ça devient très complexe.

Louis : Jules, justement, quand tu parles de point d’entrée, pourquoi est-ce qu’un prof devrait faire du codage avec ses élèves?

Jules : Pour moi, ça commence avec la pensée computationnelle. J’explique. La pensée computationnelle, c’est une pensée qui décortique un problème mathématique, qui permet à résoudre un problème mathématique, mais vraiment en le décomposant. Il y a comme quatre aspects de la pensée computationnelle. C’est décomposer un problème. Ça, c’est une des premières choses, un welcome, décortiquer les couches, right? Ensuite, c’est reconnaître les patrons, les structures qui existent dans ce problème-là. Ensuite, il y a un niveau d’abstraction aussi, c’est abstraire, qu’est-ce que ça veut dire, de façon abstraction dans le codage?

C’est quoi les liens avec les mathématiques qui va se passer? Puis, après ça, c’est créer l’algorithme comme tel. C’est une façon de pouvoir résoudre des problèmes, de les voir en petites sections en décomposant chacune des sections. Pourquoi le codage? Parce qu’on veut aussi outiller des jeunes à pouvoir automatiser des concepts, mais en le comprenant d’abord.

Louis : Ça veut dire que, si on parle de résolution de problèmes, si on veut décortiquer, ça veut dire qu’on peut même faire ça en maternelle?

Jules : Tout à fait, exactement. Quelqu’un m’avait déjà posé la question : « Mais ça a l’air de quoi ça, du codage en maternelle? » Je dirais qu’on en fait déjà quand on utilise des blocs LEGO^MC ou quand on construit des maisons ou des choses comme ça. On est en train d’utiliser de petites sections pour créer quelque chose de plus gros ou on peut prendre quelque chose qui est déjà plus gros et le décomposer en fenêtres, portes, et cetera. L’élève est en train d’utiliser ces concepts-là de décomposition.

Louis : Admettant que moi, là, j’étais un prof, puis je n’ai jamais fait de codage. Puis, les mathématiques, j’enseigne ça parce que je suis obligé. Puis, là, je veux en faire avec mes élèves, mais je ne sais pas trop par où commencer. Est-ce que tu pourrais nous donner, mettons, deux conseils? On va commencer par le premier. Est-ce que tu pourrais me donner un conseil à un prof qui veut commencer à faire du codage?

Jules : Je dirais très simplement, là, c’est d’être coapprenant. Ça, c’est la première chose. Coapprenant avec tes élèves parce que tu peux faire semblant que tu es le maître du savoir. On n’est plus rendu là, je pense, dans notre enseignement. Parce que ma pédagogie, j’y crois beaucoup, on n’est plus maître du savoir. On devient coapprenant à même notre structure, mais on devient quand même facilitateur aussi. On est l’enseignant, mais, dans ça, surtout quand on s’approprie quelque chose comme du codage ou une nouvelle technique, ou même un nouvel algorithme. On veut devenir coapprenant avec les élèves.

Ceci dit, après ça, il faut aller s’amuser un peu et essayer de voir. Il y a beaucoup d’exemples. Je commencerais même avec juste du pseudocode pour analyser une situation, puis regarder. C’est d’aller chercher un petit pseudocode, puis peut-être juste l’analyser parce qu’en codage on peut pas devenir expert. Codage, c’est un langage, et quand on apprend un nouveau langage, il y a comme des étapes. D’abord, on lit. Ensuite, on décrit. Ensuite, souvent, on va modifier, puis, après ça, on va créer. Le codage, moi, je le vois dans cette étape-là, ce flou-là. Commencez par lire, lire du code, soit du code ou du pseudocode, pour essayer de comprendre qu’est-ce qu’on est en train de briser en petites étapes.

Par exemple, j’avais un petit problème qui disait : « Je veux répéter une boucle jusqu’à tant que la valeur soit plus petite ou égale à négatif 100. » Ça, c’était le pseudocode. C’est écrit, je répète : « Répète jusqu’à une valeur plus petite ou égale à négatif 100. » Puis, après ça, il faisait une petite boucle par un nombre de fois qu’on ne sait pas trop parce qu’il faisait autant que la valeur était plus petite ou égale.

Louis : Là, je vais juste t’interrompre deux secondes parce que ça fait quelques fois que tu utilises le mot pseudocode. C’est quoi la différence entre un pseudocode puis un code?

Jules : Ok. Le code, il y a plusieurs différentes plateformes de codage. Il y en a qui connaissent Scratch, mBlock, Python en texte, et j’en passe. Ça, c’est des plateformes de codage. Ils ont chacun leur façon d’écrire du code. À la base de ça, c’est comme faire un brouillon avant de le mettre dans Word. Tu vas l’écrire en papier, tu vas écrire ton brouillon. Tu vas écrire dans des mots qui vont être plus faciles à comprendre; par exemple, je vais assigner x à 3, je veux mettre la valeur de 3 dans x, donc tu vas l’écrire, assigner x à 3. Tu veux répéter cette boucle jusqu’à tant que… Tu écris ce code-là. Ça, c’est du code écrit en français, en langue usuelle si on veut.

Après ça, quand tu regardes ce code-là, tu es capable de le transférer dans n’importe quelle plateforme. Parce qu’après ça, les structures, chacune des plateformes, c’est spécifique. En Scratch, il y a une boucle qui dit : « Répétez jusqu’à… » Tu peux t’en servir, mais, dans Python, il faut peut-être que tu fasses : « for x in range », puis, là, tu lui donnes une liste. En tout cas, il y a différentes façons de pouvoir interpréter ton pseudocode. Le pseudocode, pour moi, c’est du code. Ça serait la première étape pour certains enseignants d’aller voir ça, puis au moins de le comprendre.

Louis : Première étape, que tu as dit, c’est de regarder, prendre un pseudocode simple, puis commencer à lire, puis à regarder.

Jules : C’est ça.

Louis : Là, la deuxième étape après lire, tu as dit?

Jules : C’est décrire. Là, quand tu l’as lu, décris chacune des grandes étapes, les structures que tu vois. Parce que, de la première année jusqu’à la neuvième année, on commence à explorer des différentes structures de codage un peu plus compliquées. Avant d’écrire quelle structure on est en train de faire, puis quelles maths on fait dans ce problème-là. Des fois, on va trouver comme : « Je pense qu’il est en train de faire une suite à motif croissant, puis là, j’essaye. » On va décortiquer un peu ces choses-là. On a cette conversation avec les élèves, lire, décrire. Une fois qu’on a décrit, on a compris qu’est-ce que le code fait. Prochaine étape, modifie. Modifie-les pour un autre problème. Là, tu es en train de jouer avec le code, le pseudocode ou dans une plateforme pour essayer de prendre ce qu’il y avait pour répondre à une autre question semblable.

Louis : Prendre un code qui existe déjà et puis le modifier.

Jules : Exact. Ça, c’est une belle façon d’apprendre pour tous les élèves, incluant l’enseignant qui apprend, lui aussi, en même temps. Ultimement, on se rend à la dernière phase qui est de créer du code, où on a un problème mathématique. On n’a pas de pseudocode, on n’a rien, et c’est à nous de créer du code. Ça, c’est notre point ultime.

Louis : Je remarque, dans tout ce que tu as décrit, que, finalement, dans chacune des étapes que tu as proposées, il y a « Comment je fais pour que mes élèves réfléchissent? ».

Jules : C’est ça.

Louis : C’est que, finalement, tu as dit tantôt coapprenant, donc j’apprends avec mes élèves. Dans les différentes étapes, comment je fais pour que mes élèves réfléchissent dans le processus? C’est ça que je comprends?

Jules : C’est un peu le but. Je pense, comme enseignant, comme pédagogue, mon but, c’est de faire penser les élèves. Mon but, c’est de les mettre dans des situations d’apprentissage où on doit penser avant de comprendre. J’appelle ça du grattage de tête professionnel ou de l’acharnement productif, peut-être c’est mieux. Quand tu regardes un problème, puis tu te grattes la tête, puis tu fais « Ouf! »; par exemple, problème mathématique. Je te donne un disque de rayon 6, puis je te demande : « C’est quoi l’aire du disque? » Tu le sais que tu ne le sais pas. C’est « Ah! je me souviens-tu de la formule de l’aire des cercles? C’est quoi? Il y a une affaire de pi là-dedans. » Tu n’es pas en train vraiment de te gratter la tête, tu es juste en train d’essayer de mémoriser ou de te rappeler quelque chose.

Louis : Est-ce que, justement, tu pourrais nous donner un exemple de grattage de tête ou encore comment faire réfléchir nos élèves?

Jules : Oui. Celle qui me vient en tête, là, c’est de pouvoir résoudre, par exemple, je te donne un problème, je te donne un disque de rayon 6 centimètres, puis je te demande : « C’est quoi l’aire du disque? » Tout de suite, tu fais : « Je ne me souviens pas de l’aire, ou je sais. J’ai appris par cœur la suite, puis il y a une affaire de pi, puis la formule pi R au carré, puis OK, flic, flic, met une affaire, puis là, j’ai une réponse. » C’est ça. Il n’y a pas vraiment d’acharnement. Tu n’es pas en train de penser. Tu étais en train de régurgiter ou d’essayer de faire revenir quelque chose que tu aurais mémorisé. Je ne dis pas que la mémorisation, c’est bon. En fait, on n’appelle plus ça la mémorisation.

Pour moi, ce n’est pas de mémoriser, c’est d’automatiser. Si tu veux automatiser, tu veux comprendre d’abord. Si tu comprends, ça devient automatique, ce n’est pas mémorisé. Bref, là, je pourrais te poser, par exemple, la question : j’ai un cercle A qui a une aire de 66 centimètres carrés. C’est le disque. Le disque a une aire de 66 centimètres carrés. Il y a un autre disque dont la circonférence est 66 centimètres. Lequel est le plus grand?

Louis : Je sens justement la question. Lequel est le plus grand? Là, je vois très bien l’élève qui réfléchit.

Jules : Là, comme adulte, tu fais « Attends une seconde, là. ». Il y a juste une réponse, mais, quand même, tu as peut-être une intuition. Je pense, c’est peut-être… On peut commencer à faire des estimations ou travailler sur c’est quoi ton gap filling? Qu’est-ce que ça dit? Ça, c’est travailler comme un vrai mathématicien. C’est d’avoir une question, puisque tu n’es pas certain de la réponse. Tu dois faire quelque chose pour essayer de le décortiquer. Guess what?, tu utilises quand même ta formule.

Il faut que tu connaisses, par exemple, ta formule. Parce que là, cet exemple-là, tu peux comparer les deux aires. J’en ai déjà, là, mais je pourrais aller figurer l’aire. Comment je figure l’aire si j’ai la circonférence A? Je n’ai pas de formule pour ça. Je figure la formule maintenant. Il faut que je la transforme, il faut que je la crée. Il faut que je la modifie, puis il faut que je la crée, les mêmes étapes que la pensée computationnelle.

Louis : Excellent, Jules! Je trouve que ça, comment faire réfléchir, puis je repense à notre personne enseignante qui veut faire du codage avec ses élèves. Est-ce que tu pourrais nous proposer une ressource au personnel enseignant justement pour continuer à réfléchir sur les stratégies ou encore comment mettre du codage dans nos salles de classe?

Jules : C’est une bonne question parce qu’il y a plusieurs ressources de tous les côtés. Il y a des gens qui sont en train de faire beaucoup de codages depuis très longtemps. Ce que je remarque, par exemple, c’est comme du codage avec un petit m. Dans le curriculum, maintenant, ce codage-là a comme un grand M. Ça veut dire le petit m mathématique. On fait beaucoup de codages, mais il y a un petit peu de maths. Il faut faire comme le switch. Il faut avoir beaucoup de maths par le codage. Pour moi, ça commence avec les appuis pédagogiques.

Dans le curriculum, depuis 2020, on a maintenant des appuis pédagogiques. Il y a des concepts mathématiques, des exemples de ce qu’on cherche et des exemples de tâches. Je commencerais par ça parce que c’est des pseudocodes qui sont directement liés aux concepts mathématiques explorés et non juste du codage pour faire du codage avec un petit m.

Louis : Finalement, là, si je comprends bien, aller fouiller le curriculum.

Jules : Oui. C’est drôle parce qu’il n’y a pas beaucoup de gens qui vont le fouiller. Ils l’ont imprimé, ça fait longtemps, puis c’est tout, mais c’est un document vivant ce curriculum-là. Il y a toujours des nouveautés. Pour moi, de ça, tu peux partir. La deuxième ressource que j’adore, ils ont vraiment travaillé fort. Imaginez quand l’AFEMO, qui est notre Association franco-ontarienne des enseignants de mathématiques de l’Ontario, et aussi OAME, l’équivalent anglophone, se sont conjointement mis ensemble pour produire Ontario Maths Support. Il y a un onglet Français en haut et il y a un bouton Codage, et ils ont développé des leçons de codage de la première jusqu’à la neuvième année avec des vidéos, des webinaires et tout. Ça, ce serait ma ressource aussi, ma deuxième ressource.

Louis : Là, on est rendus à l’étape des questions en rafale. Je te dis un mot et puis tu me dis une courte réponse. La première question, c’est : une stratégie à proposer pour des élèves qui n’aiment pas du tout les maths.

Jules : Apprentissage avec un grand A, l’apprentissage par le jeu, de faire jouer les élèves.

Louis : Prochaine question : si je te dis le chiffre zéro, ça te fait penser à quoi?

Jules : Juste ça?

Louis : Oui, juste ça.

Jules : Le chiffre zéro, c’est quelque chose qui… En tout cas, je veux faire une capsule juste sur le chiffre zéro. Le chiffre zéro, la façon dont on l’écrit, c’est pour indiquer qu’il y avait un espace vide. Imagine. Il y a toute une histoire, le zéro. Ça a été comme le numéro du démon un moment donné parce que ça ne se pouvait pas que tu avais zéro vache dans ton pâturage, ça n’a aucun sens. Les gens ont vraiment eu de la misère à adapter le zéro jusqu’à tant qu’on ait compris qu’il y avait des nombres négatifs et tout ça, puis la relation entre les deux. Parce que le zéro me passionne. J’ai un livre. J’ai lu un livre qui s’appelle L’histoire du zéro.

Louis : Prochaine. Une question que tu voudrais que je te pose, ce serait quoi?

Jules : Ah mon Dieu! Je me suis posé cette question-là. Je me suis dit peut-être qu’il va me poser : « Qu’est-ce qui fait de l’acharnement productif pour Jules? Jules, là, il s’acharne sur quoi? Il se gratte la tête sur quelle grande question? »

Louis : Je te pose la question. Qu’est-ce qui fait que Jules se gratte professionnellement la tête?

Jules : Je veux dire, c’est une question qui me touche au cœur, mais encore plus que ça. D’où vient l’anxiété de la pédagogie des mathématiques chez les enseignants, puis les enseignantes? Je me pose encore la question.

Louis : Parce que, pour certaines personnes, enseigner les mathématiques, ça fait peur. C’est ça que je comprends?

Jules : C’est ça. Il y en a pour qui c’est le contenu mathématique comme tel qui leur fait peur, plutôt à l’élémentaire, je dirais. Il y a une recherche qui dit : 1/3 des enseignants ont une anxiété des maths qu’ils enseignent. Au secondaire, je dirais que c’est probablement plus l’anxiété de la pédagogie mathématique. C’est-à-dire les différentes techniques qu’on n’était pas habitués. Je connais mes maths parce que c’est comme ça que je les ai apprises, puis c’est tout. Tout d’un coup, on voit toutes sortes de différentes techniques d’apprentissage. Tu regardes à l’élémentaire, tu fais comme « Qu’est-ce qu’ils font? Qu’est-ce qu’ils font là? ».

C’est tellement loin que ça crée de l’anxiété pour certains. Ça, je veux savoir qu’est-ce qui fait qu’on a cette anxiété-là. Pourquoi on la réfute? Non, je tiens à mes affaires, puis je vais enseigner ça de même, essayer de faire comme ça. Cette anxiété-là sort souvent choquée. Je me pose la question « Qu’est-ce qu’on fait avec ces gens-là? ». Eux autres aussi ont droit de s’acharner, mais il faut aller les chercher.

Louis : Si moi, là, j’étais en train d’écouter justement cette conversation pédagogique et je suis parent de jeunes enfants, et puis j’aimerais ça qu’ils soient bons ou bonnes, en tout cas qu’ils aiment les maths, ce serait quoi le conseil que tu pourrais donner à des parents?

Jules : Faire les maths quand on peut, mais dans des moments, amène ton enfant à faire une recette avec toi. Demande-lui : « Pour doubler la recette, là, de combien de farine on va avoir besoin? » Crée des moments réels où ces moments-là sont là. Quand on est à un magasin pour acheter du papier toilette, tu regardes trois-quatre… : « Lequel on devrait acheter, tu penses? Lequel serait moins cher? » Des conversations. Parlez mathématiques. N’ayez pas peur de parler finances avec les autres non plus. Ils ont le droit de savoir leur argent comment ça va se poser, et tout ça dans le but de pouvoir créer de petits jeunes penseurs. C’est comme la lecture, plus on lit, plus les élèves aiment lire. Plus on pense mathématiquement, plus les élèves vont être capables et vont aimer penser mathématiquement.

Louis : Quand Jules rêve de mathématiques, il rêve de quoi?

Jules : J’espère qu’on va aller chercher l’humanité chez nos élèves à travers l’enseignement des mathématiques et j’espère que, dans un nouveau monde, on aura des penseurs patients, persévérants, qui pourront régler des problèmes que nous, malheureusement, les anciens de cette Terre, on leur a légués.

Louis : Jules, c’est déjà terminé. J’aurais le goût de continuer avec une partie deux un moment donné parce que j’ai l’impression qu’on vient juste d’effleurer. On a parlé de codage, c’était juste un petit morceau. On aurait pu parler au niveau des mathématiques. Je veux te dire un grand merci et je rappelle à tout le monde que Jules a offert justement quatre formations au niveau des Instituts en continu. Puis, vous retrouvez le tout sur le site, ça s’appelle Les mathématiques sous différentes lentilles. Puis, la dernière, c’était sous la lentille du codage et des outils technologiques. Oui, les enregistrements se trouvent sur le site, vous pouvez aller les écouter. Jules, je te laisse terminer le tout, alors à toi la parole pour terminer cette conversation pédagogique.

Jules : En tout cas, c’est simple, si vous êtes enseignant, même si vous êtes parent, posez-vous pas la question : « Qu’est-ce que je vais faire faire à mes élèves demain? » Posez la question : « À quoi je voudrais leur faire penser demain et comment je vais susciter, faciliter cette conversation-là? »

Louis : Merci, Jules, puis à la prochaine!

[musique]

Louis : C’était Les conversations pédagogiques avec des passionnés. Merci d’avoir écouté et nous vous rappelons que, pour plus d’informations, vous pouvez communiquer avec le Centre franco à l’adresse courriel suivante : info@lecentrefranco.ca.